Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формировании социальных связей. Язык и речь-это основное средство проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, эмоций.

Овладение грамматическим строем языка осуществляется на основе познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в общении со взрослыми и детьми.

Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия.

Грамматический строй языка делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Овладение грамматически правильной речью оказывает влияние на мышление ребенка, на общее развитие, обеспечивая ему переход к изучению языка в школе. Он начинает мыслить более логично, последовательно, правильно излагать свои мысли. В дошкольном возрасте у ребенка нужно воспитывать привычку говорить грамматически правильно. К. Д. Ушинский подчеркивал необходимость с самых ранних лет формировать привычку правильной разговорной речи. Формирование грамматического строя проходит успешно при условии правильной организации предметной деятельности, повседневного общения детей со сверстниками и взрослыми, в непосредственной образовательной деятельности и в упражнениях, направленных на усвоение и закрепление трудных грамматических форм.

Задание 1.

Какому возрасту характерно:

• Употребление существительных в форме единственного и множественного числа в родительном падеже.
• Совершенствуется умение согласовывать в предложении существительное с числительными, прилагательными.
• Начинают усваиваться суффиксы увеличительности, принадлежности.

Приведите примеры по каждому варианту.

На основе обследований детей и в практике речевого общения можно слышать различные ошибки.

Педагоги приводят примеры из личного опыта группы.

Пути формирования грамматически правильной речи у дошкольников

Как организовать деятельность по развитию грамматического строя у детей дошкольного возраста?

Пути формирования грамматически правильной речи:

• создание благоприятной языковой среды, дающей образцы грамотной речи; - повышение речевой культуры взрослых;
• специальное обучение детей трудным грамматическим формам, направленное на предупреждение ошибок;
• формирование грамматических навыков в практике речевого общения;
• исправление грамматических ошибок.

Создание благоприятной языковой среды

Речь окружающих может оказать как положительное, так и отрицательное влияние. В силу большой подражательности ребенок заимствует у взрослых не только правильные, но и ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом.

В связи с этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Там, где педагог говорит грамотно, внимателен к речи окружающих, чутко улавливает особенности детских ошибок, и дети овладевают умением говорить правильно. И наоборот, если речь педагога неряшлива, если он может позволить себе сказать «Чего ты делаешь?» или «Не залазь на горку», - даже ребенок, привыкший дома говорить правильно, повторяет ошибки вслед за ним. Поэтому забота о совершенствовании своей речи может рассматриваться как профессиональная обязанность педагога.

Задание 2.

Поставьте ударение в словах:

Алфавит, баловать, договор, звонит, каталог, намерение, хвоя, свекла

Задание З .

Исправьте ошибки в предложениях:

Сегодня холодно, поэтому я одела шубу.

К праздничному столу купила пять кило банан.

Оптимальное условие для формирования полноценного развития грамматического строя речи у всех детей могут быть созданы только в непосредственной образовательной деятельности, с использованием специальных методов и приемов. Вне такой работы в условиях стихийного формирования языковых обобщений, как показывает опыт, путь овладения грамматического строя языка оказывается не оптимальным, наблюдается широкий диапазон индивидуальных различий в речевых умениях и более или менее значительные задержки в речевом развитии детей, и гибкость, и неполноценность ряда грамматических навыков и умений детей.

Формирование грамматически правильной речи осуществляется двумя путями: в воспитании грамматических навыков и в повседневном общении.

Занятия дают возможность предупредить грамматические ошибки детей, а в повседневной жизни создаются условия для практики речевого общения.

Методы и приемы формирования грамматически правильной речи. Дидактические игры.

Благодаря дидактическим играм с использованием игрушек, предметов, картинок, и без наглядного материала, их динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности появляется возможность много раз упражнять детей в повторении нужных словоформ.

Примеры из работы воспитателей.

• Грамматические упражнения проводятся на материале занятия.

Например, в младшей группе в процессе рассматривания картины «Собака со щенятами» - упражнять детей в употреблении трудных форм (щенята, щенок, у щенят); - составление простых предложений («Что делают щенята?»).

2) Грамматические упражнения могут быть частью занятия.

З) Часть занятия по другим разделам программы.

В процессе развития элементарных математических представлений дети упражняются в правильном сочетании числительных и существительных.

Педагоги приводят примеры из личной практики.

4) При ознакомлении с природой.

Игра «Закончи предложение»

      Земля покрыта снегом, как ...                                       

       Лед блестит у берега, как ....

Туман стелется над озером, как ...     

Дождинки текут по лицу, как... .

 - в употреблении сравнительной и превосходной степени прилагательных:

осенью дни короче, ночи - длиннее, зимой - самые короткие дни, самые длинные ночи;

- в употреблении глаголов: весной - день удлиняется, ночь — укорачивается.

Задание 4.

Помогите предложению вернуть первоначальный вид, а для этого расставьте слова в нужном порядке. Нельзя использовать дополнительные слова и нельзя оставлять «лишние» слова. Для того, чтобы предложение получилось правильным, в некоторых словах можно изменить окончания.

Дедушка, молоток, цветной, старый, помощь, телевизор, с, ремонтировал, и, отвертка.

Игра с мячом «Скажи наоборот».

Педагог бросает мяч, называя в случайном порядке глаголы в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени.

Ребенок возвращает мяч, должен произнести глагол в противоположном названному педагогом числе:

Спит, летят, висят, летит, спят, стучит, висит, стучат, кричит, ползает, вьют, кричат, ползут, вьет.

«Подскажи словечко»

Чтение стихотворения «Федорино горе». Вспомните, какая посуда сбежала от Федоры и чего теперь у нее нет? Детям раз даются картинки с изображением посуды. При повторном чтении стихотворения «подсказывает» слово тот ребенок, у которого окажется соответствующая картинка.

Вся посуда разбежалась!

У Федоры не осталось ни бидона, ни бутылок, Ни беззубых, грязных... (вилок).

Нет покинутых сироток— черных, гнутых .... (сковородок)

Нет запачканных грязнуль— битых, ломанных ... (кастрюль).

Не видали близко люди и осколков грязных ... (блюдец).

Убежавших от букашек много дней немытых ... (чашек).

Скрывшихся от тараканов мутных, треснувших ... (стаканов).

Как Федора не смотрела, не нашла нигде ... (тарелок).

Скрылся от Федоры ножик, нет больших столовых ... (ложек).

Ведра, где теперь бредете? У Федоры нету ... (ведер).

Специальные упражнения формируют грамматические навыки в области морфологии, синтаксиса и словообразования (гнездо птицы или птичье гнездо, хвост лошади или лошадиный хвост и т.п.).

Методические приемы

Методические приемы для обучения грамматическим навыкам, предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова.

Образец

Используется на первоначальном этапе обучения. Детям предлагается поучиться правильно говорить слова, запоминая их: снять (что?) - пальто, но раздеть (кого?) куклу, надеть (что?) - шапку, но одеть (кого?) - мальчика.

Объяснение

Как следует употреблять трудные формы. Например: все слова изменяются, но есть такие «упрямые слова»: пальто, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются, поэтом надо говорить: одно пальто, много пальто, на пальто меховой воротник, эти слова надо запомнить.

Указание

Сравнение двух форм (чулок-носков; карандашей-апельсинов-груш; столов-окон). Для прочного запоминания применяется многократное повторение детьми за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.

Создание проблемной ситуации

Подсказка нужной формы 

Вопросы подсказывающего и оценочного характера

 

 

 

Словарный запас  -  это набор слов, выражений, понятий, которые человек понимает и использует в своей речи. Словарный запас развивается с возрастом и служит как полезный и фундаментальный инструмент для общения и приобретения новых знаний. Накопление словаря одна из основных составляющих в развитии речи человека. И чем богаче у человека словарный запас, тем полноценнее, разнообразнее его устная речь.

Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего «мама», «папа») обозначают не только конкретный предмет или человека, но и могут выражать целую мысль. Одно и то же слово ребенок может использовать и как жалобу, и как просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», или отказ делать что-либо. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, выстраивать простую фразу. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается.

Словарь человека складывается из двух составляющих: пассивный словарь и активный.

Пассивный словарь - слова, выражения, которые мы знаем, понимаем, но в речи не используем, или используем, но редко. Активный - это повседневный, общеупотребительный набор слов.

Словарный запас детей должен обогащаться не только в количественном, но и в качественном отношении. Рост словаря происходит за счет разнообразных частей речи, для дошкольного возраста это в основном существительные, глаголы, прилагательные и наречия. У ребенка формируются связи между предметом, его изображением, словом, его обозначающим. Дальше он знакомится с действием, выполняемым предметом, и словом, обозначающим действие. После добавляются слова-признаки или описания. Ребенок с помощью взрослого учится согласовывать их, складывать во фразу.

Активная речевая среда способствует более полному речевому развитию ребенка. Посредством этого накапливается пассивный словарь, понимание обращенной речи. Частое называние отдельных предметов, описание их свойств постепенно откладывается в памяти ребенка. Также он знакомится с грамматическими формами и нормами родного языка. Постоянная беседа с ребенком обеспечивает и формирование диалогической речи.

Работа с детьми дошкольного возраста включает в себя следующие направления:

1. Развитие импрессивной речи и формирование предпосылок речевого мышления. Сюда входит развитие слухового внимания к речевым и неречевым звукам; развитие зрительного внимания, зрительной, слуховой, тактильной памяти; активизация жестовых средств общения; обучение пониманию и выполнению речевых инструкций с наглядной опорой и без нее.
2. Формирование активной речи и коммуникативных навыков.

Основные направления работы:

Обогащение словаря именами существительными - дети должны уметь назвать группу предметов одним обобщающим словом: «Тарелка, вилка, нож, стакан -  это посуда». Далее необходимо научить ребенка называть детенышей диких и домашних животных и птиц: «У курицы - цыпленок, у овцы - ягненок, у вороны - вороненок». Малыш должен овладеть правилами образования новых слов при помощи уменьшительных суффиксов: стол - столик, шапка - шапочка, жук — жучок.

Обогащение словаря глаголами — умение называть способы передвижения разных животных: «Птицы, мухи, комары летают. Рыбы, утки, киты плавают. Змеи, черви, гусеницы ползают. Лягушки, зайцы прыгают». Ребенок должен уметь назвать действия, которые совершает тот или иной предмет: «Собака стоит, лежит, спит, лает, ест». Трудности вызывает и называние голоса животных и птиц: «Тигр рычит, змея шипит, собака лает лошадь ржет». Для закрепления материала ребенка надо спрашивать: «Кто рычит? Кто кукует? Что делает собака? А волк?». Необходимо научить дошкольника образовывать глаголы при помощи приставок: входит, выходит, заходит, подходит, обходит, переходит.

Обогащение словаря именами прилагательными: ребенок должен уметь назвать вкус продукта: «Соль соленая, сахар сладкий, лимон кислый...» и ответить на вопросы: «Что бывает кислое? Соленое?». Знание цветов и оттенков закрепляется вопросами: «Какого цвета небо? - Небо синее». В речь ребенка необходимо вводить прилагательные-антонимы («скажи наоборот»): «Дерево высокое, а куст низкий. Река широкая, а ручей узкий. Береза белая, а черника черная». Есть имена прилагательные, которые образуются от имен существительных. Их тоже надо вводить в речь дошкольника. «Этот стакан сделан из стекла. Значит, он какой? Стеклянный». Для обучения образованию притяжательных имен прилагательных можно поиграть в игру «Чей? Чья? Чьё?»: «У белки хвост чей? Беличий. У зайца уши чьи? Заячьи»

Обогащение словаря наречиями можно проводить путем объяснений, что предметы могут быть от нас далеко или близко находиться высоко или низко ходить можно быстро и медленно, на улице может быть тепло, прохладно, пасмурно.

Навык речи у ребенка формируется по подражанию, и поэтому необходимо, чтобы речь окружающих взрослых была чёткой, правильной.

Требования к речи окружающих ребенка взрослых:

- правильность - речь должна быть чистой, без речевых нарушений;

- четкость - слова произносятся четко, часто с утрированной артикуляцией звуков;

- простота - взрослый говорит короткой простой фразой (в соответствии с возрастными особенностями);

- повторяемость - употребление по несколько раз одних и тех же слов, предложений;

- богатство - взрослый использует в речи различные интонации, силу голоса, темп речи.

Игровые приёмы по формированию словаря у детей раннего возраста:

      Игра: «Холодно — Горячо».

Цель: Обогащение словарного запаса существительными.

Содержание. Взрослый просит детей закрыть глаза, затем прячет предмет и задает вопрос: «Где мишка?» Дети ищут предмет в комнате по подсказке взрослого: «Холодно. Холоднее. Теплее. Еще теплее. Горячо». Игра с поиском исчезнувшего предмета помогает детям запомнить новое слово.

      Игра: «Опиши предмет».

Цели: Расширение объема словаря прилагательных, формирование представлений о предмете.

Содержание. Взрослый рассматривает предмет и указывает на его признаки. Например, взрослый обследует яблоко. По цвету оно желтое. По форме напоминает шар (обхватывает яблоко кистями рук), яблоко круглое. По размеру оно большое, крупное. Если погладить яблоко, чувствуешь, что оно гладкое. Я надавливаю на яблоко, с ним ничего не происходит. Яблоко твердое. Понюхаю яблоко: ах, какое оно ароматное, душистое. Подержу на руке, взвешу: яблоко тяжелое. Отрежу кусочек и попробую на вкус: яблоко сладкое (кислое, кисло-сладкое)».

      Игра «Чудесный мешочек»

Цели: Расширение объема словаря, развитие тактильного восприятия, уточнение представлений о признаках предметов.

Оборудование. Нарядно оформленный мешочек, мелкие игрушки, названия которых относятся к одной лексической группе («Посуда», «Овощи»)

Содержание. Предварительно дети знакомятся с игрушками, названия которых относятся к одной лексической группе: рассматривают, называют, выделяют их качества. Первый игрок опускает руку в мешочек, нащупывает одну игрушку, узнает ее и называет: «У меня чашка». Только после этих слов ребенок может вытащить игрушку из мешочка, рассмотреть ее и показать всем детям. Если ответ верный, ребенок берет предмет себе. Игроки поочередно узнают на ощупь, называют и вынимают из мешочка предметы. Выигрывает тот, кто соберет большее количество игрушек.

Усложненный вариант (для старших дошкольников): требуется, прежде чем достать предмет из мешочка, определить его форму (круглый, продолговатый), материал, из которого изготовлен предмет (резиновый, металлический, тряпичный, деревянный, пластмассовый), качество поверхности (гладкий, шероховатый, скользкий, холодный).

      Игра «Посылка»

Цели: Расширение объема словаря, уточнение представлений о признаках предметов, развитие связной речи.

Оборудование. Предметы, коробки по количеству игроков.

Содержание. Каждый ребенок получает «посылку» (коробку с предметом внутри). Первый игрок начинает описывать свой предмет, не называя и не показывая его. Предмет предъявляется после того, как будет отгадан.

Игра «Аналогии»

Цели: Активизация существительных с обобщающим значением, развитие понимания родовидовых отношений между словами (развитие понятийного компонента лексического значения слова)

Содержание. Взрослый предлагает детям дополнить слово по образцу: лиса — зверь, журавль — птица или наоборот. Взрослый называет слово обобщающего значения, ребенок придумывает слово конкретного значения (или наоборот): посуда — сковорода, цветы — одуванчик, транспорт — грузовик, рыбы — сом, насекомые — кузнечик. Выигрывает тот, кто ни разу не собьется.

      Игра «Съедобное — несъедобное»

Цели: Развитие умения выделять существенные признаки предмета (съедобность, одушевленность, др.), уточнение значения обобщающих слов, развитие слухового внимания, общей моторики.

Содержание. Ведущий произносит слово и бросает одному из игроков мяч. Если был назван продукт питания, плод или другой съедобный объект, игроку нужно поймать мяч. В обратном случае игрок уклоняется от мяча. Аналогично проводятся игры «Живое неживое», «овощи-фрукты», «Дикие животные — домашние животные», «Птицы насекомые», «Одежа — обувь» и др.

      Игра «Я знаю пять...»

Цели: Активизация слов с обобщающим значением, развитие понимания родовидовых отношений между словами (развитие понятийного аспекта значения слова).

Содержание. Дети встают в круг. Первый игрок, в руках у которого мяч, начинает игру словом: «Я» и передает (перебрасывает) мяч рядом стоящему ребенку. Второй игрок принимает мяч, проговаривает следующее слово: «Знаю» — и передает мяч дальше. Третий игрок: «Пять». Следующий ребенок «Насекомых». Далее каждый ход сопровождается называнием одного насекомого до тех пор, пока не будет названо пять слов данной группы.

      Игра с мячом «Ассоциации»

Цели: Расширение объема словаря, развитие речевых ассоциаций, общей моторики.

Содержание. Взрослый бросает мяч ребенку и называет какой-либо конкретный признак предмета: «Красный». Ребенок ловит мяч, добавляет слово, обозначающее предмет, обладающий этим признаком (мак), и возвращает мяч взрослому. Аналогично: тяжелый — грузовик; колючий ёж, холодный снег, высокий — человек, стеклянный — стакан. Возможно проведение игры на материале конкретной лексической темы (с опорой на картинки и без нее). В этом случае взрослый договаривается с ребенком о том, что ему нужно придумывать слова по определенной теме (к примеру, по теме «Посуда»). При этом на наборном полотне могут быть представлены соответствующие картинки. Примерный лексический материал: глубокая тарелка; голубая кастрюля; маленькое блюдце; прозрачный — кувшин.

      Игра «Я собрал в огороде...»

Цели. Расширение объема словаря, развитие слуховой памяти.

Содержание. Взрослый начинает игру, произнося предложение: «Я собрал на огороде. ...огурцы». Ребенок повторяет фразу целиком и добавляет наименование своего овоща: «Я собрал на огороде огурцы и помидоры». Следующий игрок повторяет все сказанное предыдущим участником и придумывает третий овощ: «Я собрал на огороде огурцы, помидоры и лук». Игроки участвуют в игре до первой ошибки. Побеждает тот, кто останется в игре последним. В зависимости от лексической темы предложение меняется по содержанию: «Я собрал в саду....», «Я положил в шкаф...», «Я видел на улице....», лесу живет.. ..», «На кухне есть.. ..».

Игра «Назови другим словом»

Цели. Формирование семантических полей, расширение словаря синонимов.

Содержание. Взрослый называет словосочетание и задает вопрос: «Бросить мяч. Как это действие можно назвать иначе, другим словом?» даются образцы правильных ответов: «Бросить мяч — кинуть мяч. Глядеть в окно — смотреть в окно». Дети приступают к подбору синонимов только после подтверждения понимания ими задания.

      Игра с мячом «Скажи наоборот»

Цели. Формирование семантических полей, расширение словаря антонимов.

Содержание. Дети стоят в шеренге лицом к ведущему. Взрослый (ведущий) произносит слово и бросает мяч одному из игроков. Поймавший мяч должен назвать антоним (слово-«неприятель») к заданному слову и вернуть мяч ведущему. Если парное слово подобрано верно, ребенок делает шаг вперед. Выигрывает тот, кто быстрее подойдет к условной линии, на которой находится ведущий. Этот ребенок продолжает игру придумывая свои слова.

Игра «Скажи то же самое иначе»

Играющие после подбора парных карточек не только называют действия по этим картинкам и составляют с ними предложения, но и заменяют эти действия подходящими по смыслу другими словами (синонимами).

Образец: Малыш топает по ковру. - Малыш медленно идет по ковру.

Девочка топает ногой. - Девочка стучит ногой.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой и имеет свои особенности.

Для успешной работы по формированию глагольной лексики нужна полноценная система, включающая упражнения, игры, текстовый и картинный материал. Такая система будет обеспечивать не пассивное восприятие и утомительные тренировки, а активное, творческое участие ребёнка.

 

Сказка - удивительное явление народного творчества. Простая и незамысловатая внешне, она интересна и маленькому ребенку, и взрослому. В мир сказок ребенок вступает в самом раннем детстве, как только начинает говорить. Однажды придя к малышу, сказка остаётся с ним навсегда как чудо, как радость, как память. В настоящее время трудно найти лучший способ воспитания детей, чем путь приобщения их с раннего детства к устному народному творчеству. Сказка даёт нравственные уроки сострадания, самоотверженности, сочувствия, любви ко всему живому, представление о морали, справедливости, необходимости борьбы со злом, расширяет жизненный опыт ребенка. Сказка развивает образность мышления, выразительность речи, так как богата лирическими вставками, яркими характеристиками персонажей, ритмической напевностью, диалогами. Сказка воспитывает любовь к Родине, знакомит с родной природой, обычаями, укладом жизни. Слушая сказки, ребенок учится звукам родной речи, её мелодике. Чем старше становится ребенок, тем больше он чувствует красоту и точность речи, проникается её поэзией, маленький человек не только постигает язык, но и постепенно приобщается к народной мудрости. Сказка проникает во все виды деятельности ребенка - дошкольника. Она лежит в основе изобразительной деятельности, музыкальной деятельности, игровой. Особым же вниманием сказка пользуется в художественно - речевой деятельности. Без сказки, живой, яркой, завладевающей сознанием и чувствами ребенка, невозможно представить детское мышление и детскую речь.

Сказки расширяют словарный запас ребенка, помогают правильно строить диалоги, влияют на развитие связной, логичной речи, способствуют формированию эмоциональной, образной, красивой речи. Но, к сожалению, сказки подаются дошкольникам недостаточно разнообразно, в основном — это чтение, рассказывание, в лучшем случае пересказ в лицах или драматизация, просмотр театральных спектаклей, мультфильмов, кинофильмов по мотивам знакомых сказок.

Сказки не в полной мере используются для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств.

С развитием массового телевидения читать детям стали значительно меньше. Ребенок чаще сидит у телевизора, чем с книгой: смотреть зрелище легче и интереснее.

Какие же методы и приемы использовать при работе со сказками для развития красивой и правильной речи у ребенка?

Повторное чтение

Во-первых, постоянное повторение одних и тех же слов отлично пополняет словарный запас малыша, а во-вторых, читая книгу каждый раз по-разному, вы способствуете развитию более качественной речи детей как таковой.

Что значит «по-разному»? После того, как вы прочли книгу с выражением пару раз и убедились, что смысл полностью понят ребенком, читайте эту же сказку немного быстрее, затем еще быстрее и т.д., доходя до темпа скороговорки — так вы научите малыша воспринимать информацию на слух и в разных вариациях. Еще один способ работы с книгой - это периодически останавливаться и спрашивать малыша о том, что будет дальше. Это не только отличный способ отработки практических навыков разговорной речи, но и тренировка памяти.

После прочтения сказки рассмотрите иллюстрации к ней. Остановитесь на понравившейся. Предложите своему малышу «озвучить» картинку. Пусть он вспомнит, что говорили герои в данный момент, какие действия выполняли. Также для этой игры можно использовать и фрагменты мультфильмов по одноименным сказкам. Выключите звук, и пусть ребенок озвучивает ход событий.

Новые сказки

Основными задачами данной игры является развитие творческого воображения, фантазии, связной речи.

Возьмите хорошо знакомую сказку. Вспомните последовательность событий в ней, уточните, где происходит действие, какие герои встречаются. И вдруг в сказке что-то стало по-другому: изменилось место действия или появился новый герой. Например, в сказке «Репка» изменим место действия и отправим всех героев на стадион или в кино. А что произойдет, если там появится еще и злой волшебник или бабочка. Вариантов множество.

Пропущенный кадр

Цель игры: научить составлять рассказ по серии сюжетных картинок, помочь ребенку запомнить последовательность событий сказки.

Для игры можно использовать серии картин для рассказывания сказок, которые сейчас в достаточном количестве можно приобрести в магазинах.

Перед ребенком по порядку выкладываются картинки одной из сказок. Одна картинка убирается. Перед малышом ставится задача вспомнить, какой сюжет пропущен. Если он затрудняется найти ответ, можно положить перевернутую картинку в том месте, где она должна лежать, не нарушая последовательности. После озвучивания недостающего сюжета, необходимо рассказать всю сказку. Сказочная цепочка

Цель этой игры: научить составлять предложения по предметным картинкам, помочь ребенку запомнить героев, предметное окружение, последовательность событий сказки.

Выберите для игры любую прочитанную сказку. Приготовьте отдельно всех героев, различные предметы, которые встречаются в этой сказке. Для усложнения задачи можно добавить героев и предметы из других сказок. Ребенку предлагаются изображения сказочных героев и предметов, а он определяет, есть такие в данной сказке или нет. Если есть —выкладываются в цепочку и составляется предложение по сказке, с использованием данного предмета или героя.

Умение задавать вопросы

По мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов, умение правильно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития речи дошкольников. Конечно, в течение дня ребенок вам задает массу различных вопросов. Но ему на первых порах гораздо труднее будет поставить шуточный вопрос героям, к примеру, сказки о Курочке Рябе (деду, бабе, курочке или мышке). Этому вам ребенка надо учить. Сначала вы вместе с малышом «задавайте» вопросы сказочным героям, постепенно передавая инициативу в руки ребенка: кому и о чем задать вопрос.

Конструирование словосочетаний и предложений

Формирование основ устной речи требует специального обучения. Для этого вам вместе с ребенком нужно:

• придумать несколько однокоренных слов (лес — лесок, лесник, лесовик);
• учить рифмовать два слова (кузнец — удалец), а затем постепенно переходить к рифмованной цепочке и двустишиям как предвестникам словотворчества;
• составить достаточно длинное, распространенное предложение в игре «От каждого — по словечку». Например, «Красная Шапочка» — «Красная Шапочка идет» — «Красная Шапочка идет по дорожке» — «Красная Шапочка идет по зеленой дорожке» и т. д.Пословицы и поговорки

В сказках часто встречаются пословицы и поговорки, которые должны помочь детям уяснить идею сказки. Разбирая их вместе с малышом и обсуждая смысл каждой из них, вы помогаете ребенку запоминать их, учите применять к месту, более четко уяснять внутреннее содержание сказки.

Например, такая поговорка, как «Не все коту Масленица», дает повод к разговору о древнем славянском празднике Масленицы как празднике проводов зимы, встречи весны, с вытеканием блинов, сжиганием чучела Зимы, народными гуляньями, обрядами и пиршествами. Не отсюда ли и радость кота — быть сытым в праздник? Но ведь праздники бывают не каждый день, а значит, не всегда и коту Масленица. Так в процессе разбора содержания и выяснения происхождения гой или иной поговорки у малыша расширяется кругозор, его представление о народных традициях и обрядах.

Вам легко увлечь ребенка игрой, состоящей в придумывании таких ситуаций, для которых бы подходила выбранная пословица, или сказок, к героям которых ее можно применить.

Новое название

Для развития речи детей советую чаще прибегать к испытанному методу придумыванию новых названий известных сказок, не искажающих идеи произведения. Давайте рассмотрим это на примере сказки «Теремок». Можно придумать следующие новые названия — «Дружный домик», «Домик для зверей», «Новый домик для зверей», «Как медведь разрушил теремок» и т. д.

Новый персонаж

При работе со сказками в нетрадиционном ключе важное место занимает упражнение по введению в сюжет сказки нового героя или персонажа. Это нужно для поддержания интереса к сказке и для того, чтобы нарушить привычные стереотипы, наконец, для того,  чтобы повернуть сюжет сказки в новое русло. На решение этих задач направлен метод, который назван условно «Введение частицы «не» (НЕ репка выросла на грядке, а...; Не Золушка, а...; Не Иван- царевич, а...,

НЕ рукавичку потерял дед, а...; НЕ Колобка испекла баба, а…).

Исчезновение

Чтобы внести новизну, усложнить восприятие давно знакомой сказки, создать элемент неожиданности, загадочности, можете использовать следующий прием. Читая ребенку сказку, «проглатывайте» часть слова или пропускайте целые слова (например, глаголы) и предлагайте игровую ситуацию: «Некоторые части слов обиделись и убежали из сказки. Давай попробуем и без них отгадать, какая это сказка». Например: «Жи-бы-де-ба-бы-у-ни-ку-ря-сне-ку-ря» и т. д.

Словотворчество

Для развития «словотворчества» можно использовать следующие приемы при работе со сказками:

• найти ласковые, красивые, сказочные, грустные слова;
• сочинить длинное и в то же время смешное слово (к примеру, о лисе «длиннохвостая», «пушистохвостая»);
• определить «лишнее» слово. Ребенок должен обобщить и отобрать нужное слово (только домашних животных или только диких). Например: лиса, заяц, избушка, собака, петух (лишнее слово «избушка»).

Последнее задание подчеркивает важность взаимосвязи речевой и умственной деятельности. Ведь любая систематизация по обобщенным признакам формирует логическое мышление.

Интервью

Сказка у ребенка должна и может способствовать умению общаться. Для этого предлагается использовать игру-задание «Интервью». Для большей достоверности ребенок может взять в руки «микрофон» (заменитель — широкий маркер, ручка от скакалки). А кто берет интервью, кто его дает, по какому поводу — зависит от сюжета сказки.

Когда ребенок научится работать со сказкой, будет в ней хорошо ориентироваться, разбирать поступки героев, оценивать их, он сможет эту модель перенести в реальную жизнь, исправить какую-то ситуацию.

Использование сказочных сюжетов помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной речи, автоматизации звуков). Кроме того, в игры-сказки и сказки-инсценировки легко и органично включаются задания на формирование психофизической сферы детей: психогимнастика (покажи, как зайка испугался, как волк рассердился и т.д.); релаксация (села птичка на ветку, расправила крылышки, стала греться на солнышке); голосовые и дыхательные упражнения, игры и задания на внимание (что изменилось в знакомой сказке, чего не бывает, какие сказки перепутались) и т.д.

У детей перевоплощающихся в героев сказок, активнее развиваются воображение, творческая фантазия, формируется интонационная выразительность речи. Занятия ориентированы на психологическую защищенность ребенка, его потребность в эмоциональном общении с педагогом. Это могут быть сказки-инсценировки, дидактические сказки-игры, сказки спектакли, где дети одновременно и участники, и зрители происходящего. При этом не обязательно использовать дословно общеизвестные сюжеты и темы. При совместном творчестве с ребенком педагог может частично или полностью изменять сюжет, развивать и дополнять его по ходу занятия. При подготовке к занятию он продумывает различные формы подачи материала: костюмы и шапочки персонажей сказки, специально изготовленные панно с сюжетом сказки, элементы сюжетно-дидактической игры, подбор сюжетных и пейзажных картин и т.д.

Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Это очень важно, если учесть, что дети с различными видами задержки речевой деятельности часто обладают неустойчивой психикой, нестабильным психоэмоциональным состоянием, пониженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.

Использование сказок в коррекционной работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста способствует как целенаправленному, так и спонтанному развитию словаря и связной речи, развитию причинно-следственных отношений событий и отражению их в речи, включает в работу все анализаторные системы. Наступает переход образов-представлений в образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.

 

К детям с нарушением опорно-двигательного аппарата  обычно относят детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Детский церебральный паралич составляет группу расстройств двигательной сферы, которые возникают в результате поражения двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. Основная особенность при ДЦП - существование двигательных нарушений с самого рождения и их тесная связь с сенсорными нарушениями. Из – за имеющихся у ребенка двигательных нарушений различной степени он с рождения оказывается зависим от взрослых. Это отрицательно влияет на эмоциональную сферу ребенка, у него отсутствует инициативность и развивается пассивность в действиях.

Особенностью психического развития при детском церебральном параличе является не только его замедленный темп, но и неравномерный характер, ускорение в развитии одних функций, и отставание других. Расстройства внимания и памяти проявляются в повышенной отвлекаемости, неспособности длительно концентрировать внимание, узости его объема, преобладании вербальной памяти над зрительной и тактильной. Нарушение пространственного гнозиса: проявляется в замедленном формировании понятий, определяющих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Характерными проявлениями речевых расстройств у таких детей  являются разнообразные  нарушения произносительной стороны речи. Вот почему речь этих детей невнятна и малопонятна для окружающих.  Тяжесть нарушений произносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность.  

Почти все дети с ДЦП отличаются повышенной утомляемостью. При целенаправленных действиях, требующих участия мыслительных процессов, они становятся вялыми быстрее, чем их сверстники, им трудно сосредоточиться на задании. Они могут отказаться выполнять задание, если  им не удается с ним справиться, и полностью потерять интерес к нему.

Основные направления коррекционной работы могут быть следующими:

1. Дыхательные упражнения (вокализация выдоха).
2. Развитие «комплекса оживления» с включением голосового компонента.
3. Стимуляция голосовых реакций.
4. Развитие слухового и зрительного сосредоточения.
5. Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (пассивная артикуляционная гимнастика, логопедический массаж).
6. Выбор позы для занятий.
7. Нормализация положения кисти пальцев рук.

• Технические средства реабилитации существенно облегчают жизнь ребенка с ДЦП, они должны быть абсолютно безопасны и просты в обращении.
• Педагог должен  постоянно следить за осанкой ребенка, правильным положением конечностей.
• При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций взрослый способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств.
• Каждую встречу желательно начинать с пассивной гимнастики, которая способствует выработке кинестетических и зрительных ощущений схемы движения, предупреждает развитие деформаций, стимулирует выработку изолированных движений.
• Пассивные движения следует повторять многократно, фиксируя внимание ребенка на их выполнении.

Как только ребенок научится выполнять хотя бы часть движений, нужно переходить к пассивно-активной гимнастике.

• Пассивные упражнения кистей и пальцев рук:

• Поглаживающие, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию.
• Похлопывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев.
• Поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя).
• Похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности.
• Вращение пальцев, отдельно каждого.
• Круговые повороты кисти.
• Отведение-приведение кисти вправо-влево.
• Поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху).
• Массаж с использованием различных массажеров.
• Противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев). Используют упражнения: сдавливание мягких игрушек большим и указательным пальцами, раздвигание ножниц, рукопожатие, игры с куклами, одевающимися на пальцы.
• Противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.

• Также, формируют функцию хватания, разжимания кисти, перекладывания предмета из одной руки в другую.
• Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют следующие упражнения: надавливание пальцем на пластилиновые шарики, рисование пальчиковыми красками.
• На всех  занятиях необходимо использовать стимулы различной модальности – зрительной, слуховой, тактильной и использовать эту стимуляцию длительное время.

Сочетание стимулов различной модальности (музыки, цвета, запахов) может оказывать различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка.  Тонизирующее, стимулирующее, восстанавливающее, укрепляющее, расслабляющее, успокаивающее.

Таким образом, решаются разные задачи:

- формирование фиксации взора, концентрации внимания, плавного прослеживания и зрительно-моторной координации.

- формирование представлений о цвете, форме и величине (используются разноцветные стаканчики, подушечки, мячики, тарелочки, коробочки и т.д).

- развитие тактильной чувствительности (вкладывание предметов в ладони ребенка).

 

Методическая рекомендация по работе с детьми с ДЦП

1. Коррекционную работу нужно начинать как можно раньше, так как вследствие нарушения некоторых психических функций могут вторично нарушаться другие психические процессы.
2. Коррекционные мероприятия, должны осуществляться посредством разнообразных игр, т. к. ведущей деятельностью в этом возрасте является игра. Игра способствует благоприятному развитию психики ребенка и его речи, приобретению им различных умений и навыков.
3. Важно грамотно организовать двигательный режим.  Необходимо подбирать наиболее удобную для ребёнка позу во время работы за столом, игр, сна.
4. Во время коррекционного занятия важно своевременно проводить равномерные включения динамических пауз (через 10 минут).
5. Усложнение заданий, увеличение амплитуды действий должно происходить постепенно с учётом  индивидуальных возможности ребёнка.
6. В течение занятия важно активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического).
7. Дети должны слушать, смотреть, проговаривать, а  использование  музыки,  танцев благоприятно влияет на развитие моторики у таких детей.
8. В процессе обучения и воспитания педагогу важно уделять внимание одобрению при неудачах, поощрение за малейший успех такого ребёнка.
9. Педагогу необходимо знать положительные черты характера, на которые можно будет опереться в процессе учебной деятельности, а также негативные, требующие особого внимания со стороны педагога.
10. Уделять особое внимание развитию сенсорных эталонов.
11. Для коррекции нарушений кинестезии проводить игры, помогающие детям на ощупь определять предмет.
12. Ручные навыки необходимо развить поэтапно: научить произвольно брать, опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, укладывать в определённое место, выбирать предметы.
13. Развивать конструктивные способности в различных видах продуктивной творческой деятельности, при этом педагог работает с ребенком «рука в руке», постепенно приучая его к самостоятельному выполнению.
14. Необходимо стимулировать речевую активность ребенка, с помощью описанию предметов, действий,  загадыванию и отгадыванию загадок.  Использовать игры и упражнения  на формирование правильного речевого дыхания,  сильной воздушной струи.
15. Использовать игры по звукоподражанию способствующие правильному произношению.

На занятиях необходимо соблюдение двигательного режима:

- фиксация в специальном стуле, удерживающем вертикальное положение ребенка сидя или стоя; - применение утяжелителей для детей с размашистыми гиперкинезами (насильственными движениями), осложняющими захват предмета (ручки, книги или др.) или другую учебную деятельность  (например, чтение, т.к. гиперкинезы мешают фиксации взгляда и прослеживанию строки); - перерыв в занятии на физкультминутку. В каждое занятие желательно включать упражнение на пространственную и временную ориентацию (например, положи ручку справа от тетради; найди сегодняшнюю дату на календаре и т.д.).

Для детей с усиленным слюнотечением (саливацией) требуется контролирующая помощь со стороны взрослого с напоминанием проглотить слюну для формирования у ребенка устойчивой привычки – контроля за слюнотечением.

Необходимо обращать внимание на состояние эмоционально-волевой сферы ребенка и учитывать его во время занятий (детям с церебральным параличом свойственна повышенная тревожность, ранимость, обидчивость; например, гиперкинезы и спастика могут усиливаться от громкого голоса, резкого звука и даже при затруднении в выполнении задания или попытке его выполнить).

На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

 

Первоначально в контактах с ребенком не должно быть давления. Ребенок, имеющий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

1. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.
2. Необходимо по возможности включать элементы контакта в привычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями.
3. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.
4. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.
5. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к другому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.
6. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным» в общении.
7. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей структуру существующих форм.
8. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разрушить уже достигнутое.

Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей является установление аффективного взаимодействия для совместного овладения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой.

 

2 апреля – Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма

    Всемирный день распространения информации о проблеме аутизма (World Autism Awareness Day) установлен резолюцией Генеральной ассамблеи ООН и отмечается, начиная с 2008 года, ежегодно 2 апреля.

    Цель этой даты – подчеркнуть необходимость помогать людям с аутизмом и расстройствами аутистического спектра и повышать уровень их жизни. Аутизм – это нарушение развития нервной системы, которое проявляется в течение первых трех лет жизни. Это заболевание диагностируется при наличии трех симптомов: недостатка социальных взаимодействий (как человек общается с детьми и взрослыми), нарушенной взаимной коммуникации (как человек разговаривает, пользуется жестами или выражением лица), ограниченности интересов и повторяющегося репертуара поведения.

     Кроме диагноза детский аутизм, особое внимание уделяется расстройствам аутистического спектра, то есть расстройствам, объединяющий все варианты схожих состояний, при которых отмечаются более мягко выраженные признаки и симптомы.

    Аутизм часто сочетается с другими нарушениями. Некоторая часть людей с РАС имеют сопутствующую интеллектуальную недостаточность, часто у них имеются расстройства моторики и координации, проблемы с желудочно-кишечным трактом, нарушения сна. Для людей с РАС также характерны особенности восприятия информации, трудности с концентрацией внимания и раздражительность. К подростковому возрасту у определенного числа детей с аутизмом развивается эпилепсия.

    У определенной части людей с аутизмом интеллект соответствует норме, нередко у людей с аутизмом есть удивительные способности в области зрительного восприятия, памяти, музыкального слуха, математики и других наук. Некоторые люди с аутизмом находят себя в искусстве благодаря своему необычному взгляду на мир.

    Ошибочное суждение об аутичных детях, это представление о  том, что аутичный ребёнок не нуждается в общении, это одиночка, он сидит в углу, погруженный в свои фантазии, он живёт в своём собственном особенном мире, погружен в свои фантазии и ни в ком не нуждается. Это совсем не так. Дело не в том, что ребёнок не хочет общаться, а в том, что он не умеет общаться. В основе всего заболевания лежит проблема формирования социальных навыков, то есть проблема, связанная со сферой взаимодействия.

Каждый человек с аутизмом уникален в своих проявлениях, и порой на первый взгляд сложно понять, что объединяет людей с расстройствами аутистического спектра. Некоторые (около 20–25%) так и не начинают говорить и общаются, используя альтернативные способы коммуникации (жесты, обмен карточками или письменный текст). Во взрослом возрасте им может требоваться много поддержки и заботы, они не могут жить самостоятельно. У других людей с аутизмом развивается речь и другие навыки социального взаимодействия, они могут посещать школу, поступать в высшие учебные заведения и работать.

     Необходимо помнить, что ребёнок рождается с аутизмом, а проявления расстройства заметны в первые  три года жизни ребёнка.  Ребенок с аутизмом развивается иначе уже с самого рождения, его развитие искажается, поэтому внимательные родители уже в младенчестве замечают характерные особенности.

     Когда ребенок становится старше, чаще всего симптомы аутизма начинают исчезать, или выраженность их становится слабее, однако в большинстве случаев они остаются в той или иной степени заметными. Дети с аутизмом, подрастая, становятся подростками с аутизмом, а затем и взрослыми людьми с аутизмом.

     Дошкольный возраст-это период наиболее выраженных, «классических» проявлений детского аутизма. Ребенок уже сформировал способы аутистической защиты от вмешательства в его жизнь.

К трем годам окончательно складывается и основные черты разных групп синдрома: сам аутизм как глубокая отрешенность, негативизм, поглощенность странными впечатлениями, экстремальные трудности организации взаимодействия и жесткая стереотипность (стремление отстоять неизменность в окружающем, собственные стереотипные действия).

      Первая группа обязательных для постановки диагноза РАС симптомов -  нарушения социального взаимодействия — самые важные симптомы аутизма. Часто маленький ребенок с аутизмом ведет себя так, будто он настроен «на свою волну», он может не проявлять интереса к играм других детей и даже упорно отказываться от участия в общих играх, его бывает сложно заинтересовать чем-то, что ему предлагает взрослый, он не повторяет действия, движения и звуки за взрослыми. Ребенок может не замечать, дома родители или на работе, ушли куда-то или вернулись домой. Может расстраиваться, когда взрослый пытается включаться в его игры. Может не проявлять интереса к игре в прятки и к другим играм, основанным на взаимодействии с другими людьми, не улыбается в ответ на улыбку, не реагирует на свое имя.

      Вторая группа симптомов -нарушения коммуникации. Многие дети с аутизмом гораздо позже других начинают говорить и могут не использовать жесты. Вместо этого они пользуются руками других людей, подводят взрослых к тем предметам, с которыми хотят чтобы взрослые что-то делали. Другие дети могут рано начинать говорить и запоминать много слов, но не используют их для того, чтобы общаться. Например, снова и снова повторяют любимые цитаты из мультфильмов и книжек или слова и фразы, услышанные от других,  автоматически повторяют слова, не обращенные к другим (эхолалии). Часто дети с аутизмом хуже понимают обращенную к ним речь. Часто также они позже других детей начинают выполнять инструкции, может казаться, что они не слышат обращенные к ним слова. Избегают контакта «глаза-в-глаза».

      Третья группа обязательных для постановки диагноза РАС симптомов – своеобразие, ограниченность и стереотипность поведения, игр и интересов. Многие дети с аутизмом играют в игрушки необычным образом (например, выстраивают их в ряд или раскидывают), могут часто совершать повторяющиеся действия, интересоваться необычными предметами, странным образом двигаться, например, взмахивая руками, раскачиваясь на месте или бегая по кругу. Проявление симптомов этой группы очень разнообразно:

     расстановка игрушек в ряд; создание ряда самоценно, никакого сюжета не прослеживается,

      может не играть с игрушками обычным способом, но крайне интересоваться какой-то частью игрушки (например, любит крутить колесо у машинки, не проявлять интереса к игрушкам и восхищаться обычными п предметами, например, обогревателем,

       может часто кружиться вокруг своей оси,

может часто или подолгу перебирать, трясти или щелкать пальцами перед своими глазами, Часто многократно взмахивает руками.

      Ещё одна частая группа симптомов связана с особенностями восприятия. Дети с аутизмом могут быть очень чувствительными и с трудом переносить некоторые ощущения: шум, музыку, мигание лампочек, прикосновение одежды, запахи и т.п., которые другим кажутся вполне комфортными по интенсивности.

     Гиперчувствительность может проявляться во всех видах ощущений, но иногда касается только каких-то определенных стимулов. По этой причине детям с аутизмом может быть очень тяжело в новой ситуации или обстановке. Чем больше разнообразных стимулов вокруг, тем больше вероятность, что ребенок не справится с такой нагрузкой и потеряет контроль над собой.

     может демонстрировать неприятие всего нового или редкого, например, свечей на именинном пироге или шариков,

     ребенок может не переносить прикосновения к коже (сопротивляться раздеванию или мытью),

      может не переносить прикосновения к голове и волосам, которые неизбежны при стрижке и мытье волос,

      может не переносить музыку,

      может иногда казаться глухим, не вздрагивать и не оборачиваться на громкие звуки, но в другое время реагировать на обычные или слабые      звуковые раздражители.

      В некоторых случаях стремление к необычным ощущениям или сниженная болевая чувствительность могут приводить к тому, что ребенок сам себе наносит травмы и причиняет вред. Это поведение встречается не очень часто, но вред бывает серьезным (вырывает у себя волосы клочьями, сильно стучит головой о пол, стены, царапать и отдирать кожу и раневые поверхности).

      Иногда при аутизме бывает нарушено чувство опасности. В этом случае ребенок может вести себя так, будто у него нет инстинкта самосохранения, он не распознает ситуации, требующие осторожности, может стремиться к опасности и нарушать правила безопасности в одной и той же ситуации снова и снова, несмотря на полученный прежде негативный опыт. Это поведение тоже встречается не очень часто, многие дети с аутизмом, наоборот, боязливы и тревожны. Если же у ребенка чувство опасности снижено, то за ним нужно очень внимательно наблюдать: такое поведение может приводить к серьезным травмам.

      Аутизм, как ни какое другое заболевание, окружен множеством мифов, налётом таинственности и необычности. Правдивая информация об аутизме должна привести к тому, что семьи будут обращаться непосредственно к специалистам и двигаться достаточно тяжёлым, но правильным путём, не теряя впустую времени и денег.

     Своевременное обращение к специалистам в области охраны психического здоровья, вовремя установленный диагноз необходимы прежде всего для того, чтобы определить программу дальнейшей эффективной реабилитации ребёнка. Важно помнить тот факт, что аутизм и расстройства аутичного спектра-это  несколько заболеваний со схожими симптомами и, следовательно, не может быть универсального подхода к реабилитации и единого лечения, которое помогло бы сразу всем пациентам с расстройством аутичного спектра.

      Из-за такой вариабельности подход к реабилитации должен быть максимально индивидуальным, а добиться этого даже для одного ребенка–большой совместный труд для целого ряда специалистов и родителей ребёнка. Аутизм у ребенка влияет на всю семью. Многие родители детей с аутизмом испытывают сложные переживания, возникающие в связи с наличием у ребенка расстройств, могут испытывать сильные стрессы из-за проблемного поведения или необходимости постоянно контролировать малыша. Нередко родители также нуждаются в поддержке и консультациях специалистов.

      Ранняя диагностика заболевания, коррекция сопутствующих нарушений, индивидуальный подход по подбору основных психолого-педагогических стратегий, длительная коррекционная работа являются важнейшими составляющими для успешной социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра.

 

Учителя-дефектологи 

Т. Ю. Ишкуло

М. Я. Черепович 

   21 марта- Всемирный день людей с синдромом Дауна. Двадцать первый день третьего месяца был выбран, поскольку синдром Дауна связан с 3 копиями 21-й хромосомы (трисомия по 21-й хромосоме).

Принципы  общения  с детьми с синдромом Дауна

• Принцип зеркала

Дети с синдромом Дауна хорошо учатся через подражание. В дефектологии это называется эхопраксией. Чтобы чему-то научить ребенка, нам нужно стать его зеркальным отражением. Все что мы хотим передать ему, мы показываем сами. Из таких деток вырастают очень хорошие помощники по дому.

• Принцип любви

Эмоциональность у деток достаточно сохранна. Это лежит в основе всего воспитания и обучения. Процесс обучения ребенка с синдромом Дауна должен строится с опорой на эмоции, на позитив, доброжелательность. Дети с ограниченными возможностями здоровья очень чутко реагируют на искренность. Фальшивая улыбка их отталкивает.

• Принцип четкости

Главное правило для успешной коммуникации — говорить простыми и короткими предложениями, чтобы ребенок мог вас понять. Также стоит проявить терпение, когда он пытается вам что-то сказать. У людей с синдромом Дауна осложнена работа голосовых связок, им трудно говорить. Не перебивайте собеседника, не вставляйте свои слова и фразы. Подождите пока он закончит мысль, даже если это дается ему с трудом.

• Принцип объятия

Дети с синдромом Дауна очень любят обниматься, даже с незнакомыми людьми. При встрече и общении с таким ребенком нужно быть готовым к тому, что он может неожиданно подойти и обнять вас посреди беседы. Не надо пугаться, отталкивать ребенка. Ответьте на объятия, ребенок так выражает свое дружелюбие.

• Принцип признания

Не нужно говорить о ребенке в третьем лице. Часто, встречая ребенка с инвалидностью, мы обращаемся к сопровождающему взрослому: «Можно дать ему конфету?», «А он умеет говорить?» Поступая так, мы отказываем маленькому человеку в принятии, показываем, что он — не такой, как все. Поэтому всегда лучше говорить с самим ребенком и дать ему возможность ответить.

Помните, что у детей с синдромом Дауна очень развиты эмоции и эмпатия. Их легко обидеть, они сопереживают чужому горю, сочувствуют, если кому-то плохо. Так, может, и нам не мешало бы быть чуточку добрее?

 

Эти советы помогут вам преодолеть свою нерешительность и найти верный подход к тем, с кем вы хотели бы подружиться, но не знали, с чего начать

     Используйте окружение. Люди с синдромом Дауна, особенно дети, воспринимают информацию гораздо лучше через взаимодействие с тем, что их окружает. То есть, если вы хотите что-то объяснить ребенку с этим заболеванием, попробуйте сделать это с помощью объектов, рисунков, интерактивных игр. Поскольку у людей с синдромом Дауна слабо развито абстрактное мышление, им бывает нелегко понимать сложные концепции, если их объяснять исключительно вербально.Помогите себе и своему собеседнику, изъясняясь просто и сопровождая свои слова чем-то, что можно увидеть, услышать, пощупать. Конкретика и наглядные примеры сделают ваше общение гораздо эффективнее.

      Пользуйтесь жестами и мимикой. Подкрепляйте свои слова жестами и активно используйте мимику, особенно, если вы хотите донести до вашего визави свои эмоции.Люди с синдромом Дауна очень восприимчивы к невербальным формам коммуникации и хорошо улавливают настроение окружающих. И зачастую понимают они гораздо больше информации, чем могут сами выразить.Поэтому использование жестов и мимики поможет вам эффективнее передать смысл того, что вы хотите сказать.И будьте внимательны к ответным реакциям, чтобы быть уверенными в том, что вас правильно поняли.

     Будьте терпеливы. Если вы привыкли изъясняться очень быстро, порой не договаривая предложения или пропуская слова, рассчитывая на то, что вас поймут и так, то перед общением с человеком с синдромом Дауна, вам стоит запастись терпением. Общаясь  с людьми с синдромом Дауна, вы вряд ли сможете избежать детализированных объяснений. Особенно это касается детей с этим расстройством. Не злитесь и не отчаивайтесь, если вас не понимают с первого раза. Попробуйте объяснить по-другому, воспользуйтесь советами, о которых мы писали выше. Если вы хотите не просто высказаться, чтобы облегчить душу, а донести до человека какой-то месседж, будьте готовы к тому, что вам придется потратить на это какое-то время, потому что получиться это может не сразу. В свою очередь, не стесняйтесь просить повторить что-то, чего вы не поняли, ведь изъясняться для людей с синдромом Дауна обычно намного сложнее, чем воспринимать информацию.

       Не стоит жалеть людей с синдромом Дауна. Не надо воспринимать таких людей, как неполноценных и неспособных к обычной жизни, которой живут все остальные люди.Жалость - это не то, чего они хотят. А хотят они все тех же вещей, что и вы - иметь друзей, любимых и любящих людей рядом, интересное занятие в жизни.И они вполне способны всего этого достичь.И если бы мы чаще обращали внимание на возможности, а не на ограничения, то знали бы, что люди с синдромом Дауна умеют многое, порой опережая в некоторых видах деятельности тех, кто родился со стандартным набором хромосом.

      Помните о чувствах вашего собеседника. Не думайте, что люди с синдромом Дауна всегда счастливы. Это миф, который сформировался из-за того, что дети с синдромом Дауна часто улыбаются, когда общаются с другими людьми. Но они так же, как и все остальные, могут грустить, бояться чего-то, испытывать боль и обиду. Весь спектр человеческих эмоций доступен и им. Об этом стоит помнить при общении с такими людьми, ведь они легко ранимы. Берегите их чувства, но будьте честны, потому что неискренность люди с синдромом Дауна улавливают так же хорошо, как и скрытую агрессию.

       Не стесняйтесь говорить со взрослыми на взрослые темы. Если у человека синдром Дауна, это еще не значит, что он мыслит и воспринимает мир, как ребенок. Все радости и горести взрослой жизни доступны и им. Например, люди с синдромом Дауна могут заниматься сексом и иметь сексуальные фантазии, вопреки расхожему мнению, что эта сфера бытия для них закрыта. И сальные шуточки они тоже понимают. Да и сами могут сострить не хуже вашего. Так что не поддавайтесь стереотипам и говорите с людьми с синдромом Дауна на равных. Нет таких тем, которые для них недоступны.

     Уважайте своего собеседника. Будьте внимательны к тому, что вам говорят, не перебивайте и не подгоняйте человека, если он испытывает трудности с выражением своей мысли. Мало того, что это попросту невежливо, так еще и создает для вашего собеседника с синдромом Дауна дополнительные трудности. Ему и так нелегко объясняться словами, не усложняйте эту задачу еще больше своей нетерпеливостью и неуважением.Когда вы разговариваете с человеком с синдромом Дауна, постарайтесь также не отвлекаться на другие дела, а посвятите себя общению полностью. Это пойдет вам обоим только на пользу.

Учителя-дефектологи 

Т. Ю. Ишкуло

М. Я. Черепович 

Нарушения речи многообразны, они различаются по форме и степени. Одни формы нарушений проявляются в фонетической, другие -  в смысловой стороне речи, словарном запасе, грамматическом строе. Особое место занимают нарушения темпа и плавности речи.

У детей с нарушениями речи наблюдается отставание психомоторного развития по различным параметрам:

1) По развитию физических качеств. Дети с расстройствами речи отличаются низким уровнем ловкости и быстроты.

2) По степени сформированности двигательных навыков. Дети с расстройствами речиотличаются отсутствием автоматизации движений.

Эти особенности сопряжены с низким уровнем развития когнитивных процессов (восприятия, внимания, памяти).

В этой связи занятия физическими упражнениями должны способствовать коррекции не только двигательного, но речевого, эмоционального и общего психического развития.

У детей с нарушениями речи снижена двигательная активность из-за нарушений общей и мелкой моторики, координации движений, равновесия.

Составление коррекционного курса по физическому воспитанию должно опираться только на результаты обследования детей и оценку сформированности двигательных навыков в соответствии с возрастной нормой.

Необходимо постоянно контролировать физическое состояние детей. У многих из них есть противопоказания, которые необходимо учитывать на занятиях физическими упражнениями.

Для детей с речевыми нарушениями автоматизацию движений необходимо проводить с речевым сопровождением, то есть при проговаривании различных стихотворных текстов. Ритм стихов помогает подчинить движения тела определенному темпу, сила голоса определяет их амплитуду и выразительность.

Освоению каждого упражнения способствует музыка и стихотворные строчки, которые приучают ребенка выполнять упражнения в определенном ритме, координируя движения и речь. Использование ребенком подобных упражнений со стихотворениями стимулирует речь, активизирует артикуляцию и силу голоса, что также является отличительной и необходимой составляющей в работе с детьми логопедических групп.

Особое внимание необходимо уделять дыхательным упражнениям, учитывая, что наряду с работой над физиологическим дыханием, осуществляется коррекция речевого дыхания, то есть работа над вдохом и длительным речевым выдохом.

Необходимо помнить, что дыхательная гимнастика должна выполняться в медленном темпе, спокойно, без напряжения, с паузами отдыха, не вызывая дыхательного дискомфорта. Обучение проводиться под контролем педагога и по его показу. Для этого предлагаются дыхательные упражнения в образном оформлении, чтобы детям были более понятны их действия при вдохе и выдохе. Вдоху способствуют упражнения, связанные с выпрямлением туловища, разведением рук в стороны; выдоху – упражнения в сгибании туловища вперед, приседании, сведение и опускание рук.

Важным средством физического воспитания детей являются подвижные игры. Для детей с речевыми нарушениями необходимо, чтобы эти игры сочетались с текущей логопедической работой и являлись стимулирующим дополнительным коррекционным средством, способствующим психомоторной и речевой коррекции. Учитывая, что недостатки речи детей тесно связаны с нарушением развития мелкой моторики, в частности мышц кисти, надо использовать упражнения на развитие переключаемости движений пальцев и кистей рук, и отводить им значительное место в процессе физического совершенствования.

Помощь детям с нарушением речи состоит из организации физкультурно-оздоровительных мероприятий, направленных на укрепление нервной системы. Поэтому на занятиях создается положительный эмоциональный фон, речь педагога плавная, певучая, спокойная. Целенаправленно создаются ситуации, помогающие детям почувствовать себя ловкими и сильными. В результате проводимой работы и использования индивидуально – дифференцированного подхода у детей логопедических групп наблюдается положительная динамика:

- вырабатываются навыки правильной осанки, укрепляется мышечный корсет;

- происходит увеличение выносливости, силы мышц всего тела.

-повышается двигательная активность за счет снижения моторной напряженности, движения приобретают плавность, скоординированность, появляется моторная ловкость;

- развивается речь как способ выражения отношения к миру и самовыражения.

Таким образом, комплексный подход в реализации коррекционно-образовательного процесса предусматривает речевое воздействие не только на специальных занятиях, но и в ходе всей образовательной деятельности, в том числе в режимных моментах, самостоятельных играх, на занятиях по физической культуре. Поскольку потребность в движении у дошкольников огромна, они с удовольствием выполняют все задания педагога.

Учитель-дефектолог 

Т. Ю. Ишкуло 

Устранение речевых нарушений у детей требует комплексного подхода, поскольку речевые нарушения связаны с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера. Эффективность коррекционной работы с детьми посещающих специальную группу определяется четкой организацией их пребывания в дошкольном учреждении, правильным распределением нагрузки в течение дня и преемственностью в работе логопеда и других специалистов детского сада.

Комплексный подход предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию. Эта работа должна носить согласованный комплексный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательных и речевых сфер.

 Каждый ребенок, имеющий те или иные отклонения в развитии, нуждается в эффективной и скоростной реабилитации, позволяющей ребенку преодолеть нарушения развития, при этом он должен справиться со своими трудностями в максимально короткие сроки, чтобы «догнать» в развитии детей, не имеющих отклонений в развитии. Это возможно лишь при условии формирования вокруг каждого такого ребенка единого коррекционно-развивающего пространства, поддерживать которое призваны не только логопед и воспитатели группы детского сада, которую посещает ребенок, но и в разной степени все взрослые, окружающие его в повседневной жизни и влияющие на его развитие: медицинский персонал, руководитель физического воспитания, музыкальный руководитель, семья.

Необходимо, чтобы все взрослые, окружающие ребенка, четко представляли цель своей деятельности, которая заключается, с одной стороны, в полноценном развитии ребенка, имеющего отклонения в речевом (или каком-либо другом) развитии, а с другой - в слаженном взаимодействии между собой.

 Каждый из участников процесса формирования корректного образовательного пространства должен не только иметь верные представления о том, каким необходимо быть это пространство, но и нести ответственность за свой отрезок этого пространства и осуществлять двухстороннюю связь с другими участниками этого процесса.

 Не менее важно, чтобы влияние каждого из секторов коррекционно-развивающего пространства на развитие ребенка строилось последовательно и постепенно - от простого к сложному, от исправления недостатка к достаточно длительной автоматизации, являющейся залогом успеха всей коррекционной работы. Здесь необходимо заметить, что само формирование общего, единого развивающего пространства происходит поэтапно. Сначала целесообразно осуществлять два параллельных процесса: становление психолога-медико-педагогического консилиума как формы взаимодействия

Последнее условие эффективности взаимодействия - достижение результата. Результатом взаимодействия являются достижения качества дошкольной подготовки, прогнозирование школьных успехов ребенка и выработка рекомендаций для родителей по его дальнейшему сопровождению, а также планирование работы по отслеживанию успехов ребенка в начальной школе, помощь педагогам школы в сопровождении детей с особенностями речевого развития на начальном этапе обучения

В коррекционной работе с детьми, страдающими различными дефектами речи, положительную роль играют совместные занятия учителя-дефектолога и музыкального руководителя, представляющие собой объединение системы движений, музыкального фона и словарного наполнения. Ведь кроме коррекционных целей достигается повышение эффективности в развитии неречевых и речевых функций, что способствует более интенсивной адаптации детей.

Выстраивая свою работу, и учитель-дефектолог, и музыкальный руководитель должны учитывать структуру речевого дефекта; осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности; закреплять знания, умения и навыки, приобретенные на логопедических занятиях; всесторонне развивать личность ребенка.

И учитель-дефектолог, и музыкальный руководитель предъявляют единые требования к проведению совместных занятий с воспитанниками.

Можно выделить основные задачи при проведении коррекционно-образовательной работы. Это оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные и коррекционные задачи.

Оздоровительные: укрепление костно-мышечного аппарата; развитие дыхания; развитие координации движений и моторных функций; развитие ловкости, силы, выносливости, воспитание правильной осанки, походки.

Образовательные: формирование двигательных умений и навыков; развитие пространственных представлений, ловкости, силы, переключаемости, координации движений.

Воспитательные: воспитание и развитие чувства ритма, способности ощущать в музыке, движениях ритмическую выразительность, восприятия музыкальных образов и умения ритмично, выразительно двигаться в соответствии с данным образом, т.е. умения перевоплощаться, проявлять свои художественно-творческие способности, личностные качества, чувства коллективизма, умения соблюдать правила выполнения упражнений и организаторских способностей.

Коррекционные: развитие речевого дыхания, артикуляционного аппарата, фонематического восприятия, грамматического строя и связной речи; формирование и развитие слухового и зрительного внимания, памяти и др.; воспитание просодических компонентов речи.

Для работы по развитию и коррекции речи детей рекомендуется использовать музыкальные коррекционно-развивающие игры, способствующие повышению уровня музыкального развития детей и коррекции имеющихся у них нарушений. Игровая форма музыкального материала поможет вызвать у детей интерес к занятиям, создать у них положительное эмоциональное отношение к музыкальной деятельности, в процессе которой можно корректировать нарушения в речевом и двигательном плане:

■ музыкально-игровые упражнения по слушанию музыки, которые предлагается использовать как самостоятельный вид деятельности или подготавливающий разучивание песен, хороводов, плясок, игр с использованием детских музыкальных инструментов. Это позволит развить у детей слуховое внимание, эмоциональную отзывчивость на музыку, звуковысотный, тембровый и динамический компоненты слухового восприятия.

■ музыкально-речевые игры — адаптированные в речевом плане детские песни, музыкально-игровые этюды, направленные на усвоение интонационно-речевой модели эмоционального содержания музыки с простой мелодией и элементарной песенно-ритмической основой, которые постоянно сопровождаются движениями с целью развития у детей речедвигательной координации, коррекции звукопроизношения, артикуляции, автоматизации произношения звуков.

■ музыкально-ритмические игры предлагается использовать как наиболее адекватную форму коррекции двигательной недостаточности, которая выражается в бедности вспомогательных, мимических и пластических движений у детей. Игры направлены на формирование у детей умения владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений — с характером музыкального сопровождения. Освоение музыкально-ритмической деятельности способствует развитию чувства ритма, навыков выполнения музыкально-ритмических движений, развитию и коррекции мелкой моторики рук.

■ игры с использованием детских музыкальных инструментов предлагается применять в целях развития и коррекции тембрового слуха,  мелкой моторики рук в условиях специально организованного исполнения адаптированных для восприятия простых мелодий. Данный вид музыкальной деятельности несет в себе значительную коррекционную нагрузку комплексного характера (развитие мыслительной сферы, сенсомоторных способностей ребенка, зрительно-двигательной координации).

■ музыкально-коммуникативные игры помогут научить детей общаться с помощью музыки, совершенствовать их коммуникативную инициативу и активность. С этой целью предлагается применять в работе игры-приветствия, игры с игрушками с музыкальным сопровождением, танцы в парах, танцы со сменой партнера, ритмические упражнения с элементами расслабляющего массажа.

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, что является важным условием умственного воспитания ребенка.

Мнемотехника, или мнемоника, в переводе с греческого – «искусство запоминания».

Мнемотехника - это система методов и приёмов, обеспечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

Овладение приемами мнемотехники значительно сокращает время обучения  и одновременно решает задачи, направленные на развитие связной речи, основных психических процессов, перекодирование информации, мелкой моторики.

Большое место занимает использование мнемотехники в дошкольном возрасте. Для того чтобы выработать у детей с самого раннего возраста определенные навыки и умения, в обучающий процесс вводятся так называемые мнемотаблицы (схемы).

Мнемотаблицы особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, все стихотворение зарисовывается схематически. После этого ребенок по памяти, используя графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе взрослый предлагает готовую план - схему, а по мере обучения ребенок также активно включается в процесс создания своей схемы.

Особое место в работе с детьми занимает дидактический материал в форме мнемотаблиц и схем-моделей, что заметно облегчает детям овладение связной речью; кроме того, наличие зрительного плана-схемы делает рассказы (сказки) четкими, связными и последовательными.

Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Для детей младшего и среднего дошкольного возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, так как в памяти у детей быстрее остаются отдельные образы: лиса – рыжая, мышка – серая, елочка – зеленая.

В мнемотаблице можно закодировать стихотворение любой сложности. Дети старших групп, при составлении мнемотаблицы, могут использовать буквы, цифры, предлоги, небольшие слова.

Дети любят стихотворения, любят их слушать и рассказывать. Но не все могут быстро запомнить их запомнить: у некоторых детей заучивание стихотворений или потешек вызывает большие трудности, быстрое утомление и отрицательные эмоции. Для того, чтобы пробудить в детях интерес к заучиванию стихов и потешек, можно использовать прием мнемотехники, ориентированный на наглядно-образное мышление детей дошкольного возраста.

Преимущества данной техники

- улучшается память, внимательность, воображение, фантазия;

- развивается речь, увеличивается словарный запас;

- представления об окружающем мире расширяются;

- формируется наглядно образное и абстрактное мышление;

 - ребенок учится выстраивать логические цепочки, легко запоминает информацию;

-раскрываются творческие способности детей.

Этапы заучивания стихотворения

 

• Прежде, чем приступить к заучиванию стихотворения, прочтите его с выражением.
• Затем обязательно объясните ребенку незнакомые или непонятные слова и выражения.
• После этого прочитайте стихотворение еще раз, не торопясь, акцентируя смысловые моменты.
• Обязательно рассмотрите с ребенком иллюстрации к стихотворению, и ответьте на все его вопросы.
• Теперь вместе с малышом нарисуйте схематичные картинки к каждой или почти к каждой строке стихотворения. Составьте мнемотаблицу.
• А теперь можно приступить к заучиванию стихотворения, используя подсказки – схемы.

Требования к мнемотаблице 

• знаки и символы должны быть хорошо знакомы детям;
• знаки и символы должны отображать обобщенный образ предмета;
• знаки и символы предварительно обсуждаются с детьми и принимаются как ведущие;
• замысел графической схемы должен быть знаком и понятен ребенку

 

Учитель-дефектолог 

Т. Ю. Ишкуло 

Дошкольное детство – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической.

Полноценное владение родным языком в дошкольном возрасте является необходимым условием решения задач умственного, эстетического, нравственного воспитания детей в наиболее благоприятный сенситивный период развития.

Речевое воспитание детей направлено на развитие коммуникативной компетенции, способности налаживать общение с окружающими людьми (взрослыми и сверстниками) при помощи языковых (фонетических, лексических, грамматических) и неречевых (мимики, жестов, поз, взглядов, предметных действий) средств.

Активно развивается речь ребенка в игре. Сюжетно-ролевая игра способствует развитию речевых навыков и умений. Дети в игре разговаривают с игрушками, подражают голосам зверей, героям произведений, гудению самолета, поезда и т.д. Все это позволяет развивать речевую активность: овладеть навыками монологической и диалогической речи, развивать звуковую культуру речи, формировать грамматический строй речи.

Для детей игра, которую принято называть «спутником детства», составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность, тесно переплетается с трудом, обучением и воспитанием. В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления. Игра выступает как важное средство воспитания.

Всем нам известно, что именно в детском саду широко используется основной вид деятельности ребёнка – игра, поскольку является наиболее эффективным средством помощи для детей. Именно в игре лучше всего осуществляется воздействие на речь и личность ребёнка.

Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, с другой – сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребёнок словом обозначает свои действия, этим самым осмысливает их, словом он пользуется, чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства.

В игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности ребёнка, при этом можно наблюдать, что один и тот же ребёнок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,— это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. А основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

Так же в игре дети вступают в реальные организационные отношения (договариваются о сюжете, распределяют роли и т. п.). В то же время между ними одновременно устанавливаются сложные ролевые отношения (например, мамы и дочки, капитана и матроса, врача и пациента и т.д.)

В игре ребёнок воплощает свой взгляд, свои представления, своё отношение к тому событию, которое развивается.

.

Рекомендации по подготовке сюжетно-ролевых игр и усложнению их сюжетов.

• Использование сюрпризных моментов (получение письма, посылки, телеграммы, приезд и встреча гостя и т.п.) с целью поддержания интереса детей к игре. Отправление письма, посылки с сообщением, с просьбой.
• Чтение книг по теме игры, обсуждение сюжета, поступков героев.
• Проведение экскурсии по теме игры.
• Наблюдение за трудом взрослых в ближайшем окружении ребёнка (врача, медсестры, повара, швеи и т.д.).
• Проведение бесед о различных профессиях, сопровождаемых рассматриванием картинок соответствующих иллюстраций.
• Введение в уже знакомую игру новой роли, уточнение обязанностей.
• Оказание детям помощи в организации игровой обстановки.
• Совместная с детьми игра.
• Внесение новых атрибутов, уточнение их значения, вариантов применения.
• Постановка проблемных игровых задач.
• Посещение другой группы, просмотр аналогичной игры, её обсуждение. Рассказ воспитателя об играх другой группы.
• Поручение детям поговорить с родителями по теме игры (чем интересна та или иная профессия) после чего дети делятся друг с другом тем, что узнали.
• Поручение родителям посетить с детьми театр, зоопарк, магазины и т.д.; обменяться впечатлениями.
• Составление детьми рассказов на темы «Как мы играли», «Как можно играть ещё интереснее», «Как мы помогали друг другу» и др.
• Составление рассказов по сюжетно-образным игрушкам.
• Составление с детьми альбома по тематике игры.
• Обсуждение с детьми плана сюжетно-ролевой игры.
• Обсуждение хода и результатов игры (цель: помочь детям осознать свои действия и поступки в сюжетно-ролевой игре).  
• Привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов игры.

Учитель-дефектолог 

Т. Ю. Ишкуло 

 

Игры и упражнения по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

учитель-дефектолог М.Я. Черепович

Основные понятия о грамматическомстрое речи

Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и, наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

Место формирования грамматического строя речи в работе с дошкольниками

   При проведении систематической работы с детьми по формированию и совершенствованию  грамматической стороны речи дети к концу пребывания в ДУ должны значительно пополнить свой номинативный, атрибутивный и предикативный словарь, а также приобрести следующие речевые навыки:

произвольно строить высказывания;

целенаправленно выбирать языковые средства;

анализировать некоторые грамматические явления;

научиться способам словообразования существительных, глаголов, прилагательных, наречий, причастий, например:

 - образовывать уменьшительно-ласкательные существительные с различными продуктивными и менее продуктивными суффиксами,

 - названия детенышей животных и птиц в единственном и множественном числе,

 - существительные, обозначающие профессии и лиц, осуществляющих действия,

 - дифференцировать глаголы с наиболее продуктивными приставками,

 - образовывать притяжательные прилагательные,

 - качественные прилагательные,

 - относительные прилагательные,

 - образовывать уменьшительно-ласкательную форму прилагательных,

 - превосходную степень прилагательных,

 - наречия от качественных прилагательных,

 - сравнительную степень наречий и т.д.

обращать внимание на морфологический состав слов, правильно изменять слова и сочетать их в предложениях, например:

 - подбирать однокоренные слова

 - слова-антонимы

 - образовывать множественное число существительных в  именительном и родительном падежах

 - правильно употреблять наиболее продуктивные предлоги

 - согласовывать числительные с существительным в роде, числе, падеже

 - различные местоимения с существительным в роде, числе, падеже

 - глаголы с существительным в роде, числе

 - местоимения с глаголом в роде, числе

 - прилагательные с существительным в роде, числе и т.д.

правильно составлять простые распространенные предложения из 3-4 слов, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, употреблять различные конструкции предложений

  Для того, чтобы речь дошкольника соответствовала его возрасту, необходим целый ряд факторов, влияющих на его речевое развитие. Таким фактором, несомненно, является наличие у ребенка врожденного языкового чутья. Однако, чтобы речевое развитие ребенка соответствовало возрастной норме, одного чувства языка недостаточно. К тому же, врожденное языковое чутье у ребенка может быть нарушено или отсутствовать вовсе. 

Большое влияние на формирование грамматической стороны речи ребенка имеет правильно организованная речевая среда, в которой он находится. И, в первую очередь, это форма общения с ним окружающих взрослых, ведь именно взрослые дают ребенку образец правильной литературной речи. Педагог ДУ должен сам владеть грамотной речью и уметь в случае необходимости профессионально и тактично дать рекомендации близким ребенку взрослым, если их форма общения с ребенком не способствует его речевому развитию (излишнее «сюсюканье» или общение, не соответствующее возрастным возможностям ребенка).

При проведении грамматической работы имеет значение и стиль общения педагога с детьми: неуместны ирония или насмешки над грамматическими ошибками, допущенными детьми, надуманные репродуктивные ответы (например, просьба взрослого всем детям повторить правильное высказывание), подчеркнутые исправления ошибок. Более естественным способом коррекции грамматических ошибок является прием, когда взрослый в свою речь включает нормативную форму высказывания, давая тем самым опосредованно образец правильной речи.

Наиболее важным фактором, влияющим на развитие речи дошкольника в целом, и грамматической стороны речи в частности, является целенаправленное педагогическое воздействие.

Под целенаправленным педагогическим воздействием подразумевается наличие четкой продуманной системы в формировании речевых навыков детей, в том числе и грамматического строя речи.

Для определения и реализации задач и направлений в работе по формированию у детей грамматического строя речи, педагогу необходимо:

• учитывать возрастные возможности детей своей группы;
• знать программные требования по этому разделу программы;
• знать особенности речевого развития каждого ребенка своей группы;
• владеть методами и приемами обучения детей грамматически правильной речи;
• иметь соответствующие методические и игровые пособия для занятий с детьми.

Эффективность работы по формированию лексико-грамматической стороны речи детей через речевые дидактические игры и упражнения обеспечивается при выполнении следующих условий:

многократность проведения одних и тех же игр (до тех пор, пока дети не справятся с поставленными перед ними речевыми задачами):

• многообразие проводимых дидактических игр для реализации определенных речевых задач (разнообразие форм, различное лексическое содержание);
• гибкое использование предлагаемых игр в зависимости от имеющихся у детей грамматических проблем;
• взаимосвязь в работе воспитателей и родителей.

        В педагогике существуют два принципиально различных подхода к использованию речевых игр с грамматическим содержанием:

        I – соответствие игры определенной лексической теме;

        II – соответствие игры определенной грамматической категории.

        В первом случае содержание игры отражает лексическую тему, по которой педагог планирует речевые занятия, например, «Посуда», «Мебель», «Домашние животные» и т.д. При этом какая-либо грамматическая категория отрабатывается на лексическом материале данной темы. Например, через игру «Один – много» дети учатся образовывать категорию множественного числа существительных по теме «Посуда» (чашка - чашки, ложка - ложки, кастрюля - кастрюли…) или по теме «Домашние животные» (кошка - кошки, собака - собаки, корова - коровы…). Повторение аналогичных игр с разным речевым материалом активизирует интерес детей, способствует лучшему усвоению каких-то понятий или категорий, закреплению их в речи детей. При этом грамматические игры одновременно будут способствовать закреплению лексического материала по определенной теме.

        Во втором случае содержание игры отражает грамматическую категорию вне зависимости от лексической темы. В подобном случае игра, например, «Один – много» может включать слова из различных тем.

        Педагог вправе сам выбирать любой из двух подходов к дидактическим играм в зависимости от задач, которые он перед собой ставит. 

Педагог по своему усмотрению может выбрать те игры, которые соответствуют уровню развития речи детей группы, а также определить форму проведения конкретной игры и ее место в педагогическом процессе.        

Место грамматических игр в педагогическом процессе:

• планируются и проводятся как часть занятия  (в рамках проведения одного занятия возможно использование нескольких дидактических игр);
• как динамическая пауза во время занятия с выполнением движений, действий;
• вне занятий в утренние, вечерние часы, на прогулке;
• могут быть рекомендованы для совместных занятий родителей с детьми в домашних условиях;
• могут вноситься в развивающую среду группы в виде настольной дидактических игр, схем и т.д.

Различные формы проведения грамматических игр:

Игра «Один – много»

Мы волшебники немного:

Был один, а станет много.

стол – столы                  двор – дворы                    нос – носы

гора – горы                      мост – мосты                дом – дома

день – дни                        лоб – лбы                         ухо – уши

стул – стулья                 перо – перья                    носок – носки

дружок – дружки          утенок – утята              слоненок – слонята

"Скажи ласково"

   Стол - столик                 Пуговица -              

   Белка -                            Шапка -

   Кукла -                            Мыло -

   Вишня -                          Жук -

   Книга -                            Часы –

"Мой - моя" (местоимения) или «Жадина»

   Взрослый бросает мяч, называя предмет, дети говорят о нём: мой (моя, моё).

   Мяч - мой                   Кофта - моя

   Яблоко -                     Лист -

   Шуба -                        Платье -

   Сапоги -                     Куртка -

   Дом -                          Квартира -

   Туфли -                      Группа -

   Стол -                         Ведро -

   Кресло -                     Детский сад -

Игра «Животные и их детеныши»

Человеческие дети

Знают всех зверят на свете или «Кого зовет мама?»

у тигра – тигренок                     у льва – львенок

у слона – слоненок                    у оленя – олененок

у лося – лосенок                        у лисы – лисенок

у медведя – медвежонок           у верблюда – верблюжонок

у волка – зайчонок                    у зайца – зайчонок

у кролика – крольчонок            у белки – бельчонок

у коровы – теленок                    у лошади – жеребенок

у свиньи – поросенок                у овцы – ягненок

у курицы – цыпленок                у собаки – щенок

Игра «Чей домик?» или «Кто где живет?»

Кто в берлоге, кто в норе?

Назови-ка поскорей!

белка живет – в дупле               лиса живет – в норе

медведь живет – в берлоге       собака живет – в конуре

пчелы живут – в улье                волк живет – в логове

птицы живут – в гнезде            рыбы живут – в воде

Игра «Кто как разговаривает или подает голос»

Отвечай, да поскорей

Назови язык зверей.

корова – мычит            тигр – рычит                змея – шипит

мышка – пищит           собака – лает                 волк – воет

утка – крякает            гусь – гогочет                свинья – хрюкает

Игра «Кто как передвигается?»

Кто летает, кто плывет,

Кто ползет, а кто идет.

Летают - (птицы, бабочки, мухи, стрекозы, жуки, комары, мошки)

Плавают – (рыбы, дельфины, киты, моржи, акулы)

Ползают – (змеи, гусеницы, черви)

Прыгают – (кузнечики, лягушки, жабы, блохи, зайцы)

Игра «Горячий – холодный» или «Скажи наоборот»

 Мы сейчас откроем рот,

 Чтоб сказать наоборот.

широкий – (узкий)                               большой – (маленький)

старый – (молодой)                              горячий – (холодный)

хороший – (плохой)                             умный – (глупый)

веселый – (грустный)                          острый – (тупой)

легкий – (тяжелый)                              добрый – (злой)

радостный – (печальный)                    ясный – (пасмурный).

Игра «Из чего сделано?»

Вот предмет, а из чего

Люди сделали его

шкаф  из дерева – (деревянный)                бутылка из стекла – (стеклянная)

рукавички из меха – (меховые)                  тазик из меди – (медный)

медвежонок из плюша – (плюшевый)       ваза из хрусталя – (хрустальная)

сок из клюквы – (клюквенный)                   сумка из кожи – (кожаная)

Игра «Чья голова?»

Чья у зверя голова?

Подскажи скорей слова.

у вороны – (воронья)                       у рыси – (рысья)

у рыбы – (рыбья)                              у кошки – (кошачья)

у зайца – (заячья)                             у лошади – (лошадиная)

у лебедя – (лебединая)                     у оленя – (оленья)

у лисы – (лисья)                               у собаки – (собачья)

Игра «Что бывает круглым?»

Тут, конечно, каждый знает,

Что каким у нас бывает.

Что бывает круглым? – (мяч, солнце, луна, яблоко, вишня…)

Что бывает длинным? – (дорога, нитка, река, веревка, лента, шнур…)

Что бывает высоким? – (гора, дерево, человек, столб, дом, шкаф…)

Что бывает зеленым? – (трава, деревья, кусты, кузнечики, платье…)

Что бывает холодным? – (вода, снег, лед, иней, камень, ночь…)

Что бывает гладким? – (стекло, зеркало, камень, доска, яблоко…)

Что бывает сладким? – (сахар, конфеты, пирожные, торты, вафли…)

Что бывает легким? – (пух, перо, вата, снежинка…).

Игра «Веселый счет»

Сколько их – всегда мы знаем.

Хорошо мы все считаем.

один стол – пять столов                          один слон – пять слонов

один гусь – пять гусей                               один лебедь – пять лебедей

одна майка – пять маек                            одна шишка – пять шишек

один утенок – пять утят                         один заяц – пять зайчат

одно платье – пять платьев                     одна пуговица – пять пуговиц

одна книга – пять книг                              одна конфета – пять конфет.

Игра «Кто чем занимается?»

Никогда мы не забудем,

Что умеют делать люди.

строитель – (строит)                 повар – (варит)

носильщик – (носит)                    уборщица – (убирает)

художник – (рисует)                   фотограф – (фотографирует)

продавец – (продает)                  парикмахер – (стрижет)

врач – (лечит)                              учитель – (учит)

Игры с мячом “Кто кем был?”

цыпленок – яйцом                                

лягушка – головастиком…                    

 дуб – желудем

хлеб – мукой                                        

рубашка – тканью

дом – кирпичом

Игры с мячом “Хорошо - плохо ”

Цель: знакомство детей с противоречиями окружающего мира, развитие связной речи.

Ход игры. Дети сидят в кругу. Ведущий задает тему обсуждения. Дети, передавая мяч по кругу, рассказывают, что, на их взгляд, хорошо или плохо в природных явлениях.

Ведущий:  Город.

Дети: хорошо, что я живу в городе, можно ездить на автобусе, много хороших магазинов, плохо – не увидишь живой коровы, петуха, душно, пыльно.

 

Игры и упражнения ТРИЗ-РТВ технологии для формирования грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста

 

   Эффективным методом совершенствования лексико-грамматической стороны речи является использование в работе кругов Луллия.   Пособие представляет собой несколько кругов разного диаметра (от 2 до 4), нанизанных на общий стержень. В верхней части стержня устанавливается стрелка. Все круги разделены на одинаковое количество секторов (от 4 до 8). Круги и стрелка подвижны. Свободное вращение всех частей приводит к тому, что под стрелкой оказываются определённые сектора на каждом из кругов.

Данные пособия по методу колец Луллия многофункциональны.

«Скажи наоборот»

Подбор слов с противоположным значением

Содержание игры: дети по очереди на первом круге выбирают какой-либо предмет либо называют признак предмета, а на втором круге подбирают противоположный по значению предмет либо признак предмета (пол – потолок, широкий ремень – узкий ремень и т.д.). 

«Чей детёныш?», вариант игры: «Кто кем был?»

Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов –онок-, -енок-

Содержание игры: на первом круге - изображения животных, на втором круге - изображения детёнышей. Дети по очереди выбирают какое-либо животное и называют детёныша. (Варианты игры: «Кто кем был?» Теперь собака, а был … (щенок) и т.д. «Кто кем становится?» Щенок подрастал и теперь он …(взрослая собака) и т.д.).

«Что из чего?»

Образование относительных прилагательных

Содержание игры: дети по очереди выбирают какой-либо объект, подбирают материал, из которого он изготовлен. Образовывают прилагательные. (Мяч из кожи - кожаный мяч.)

«Какой? Какая? Какое? Какие?»

Согласование существительных с прилагательными в роде и числе

Содержание игры: на первом круге - изображения предметов во множественном числе, на втором - изображения предметов в единственном числе женского рода, на третьем - изображения предметов мужского и женского рода единственного числа. Дети по очереди выбирают какой-нибудь объекты на первом круге, подбирают объекты такого же цвета на втором и третьем кругах. Ребёнок произносит словосочетания, согласовывая существительное с прилагательным.

 

«Кто как передвигается?»

Подбор глаголов к существительным

Содержание игры: ребята на первом круге выбирают схему слова-действия, называют слово-действие, на втором – подбирают животное, которое совершает это действие. Составляют двухсловное предложение.

«Сосчитай-ка»

Согласование числительных с существительными в роде, числе

Содержание игры: ребёнок на первом круге выбирает цифру, называет её, на втором – подбирает соответствующее количество предметов, пересчитывая: одна чашка, две чашки и т.д.

«Назови части предметов»

Определение частей объектов, активизация словаря существительных

Содержание игры: дети по очереди на первом круге выбирают какой-либо предмет, на втором круге - подбирают часть (части), этого предмета, называют. (Вариант игры: на втором круге на одном из секторов называют части предмета, на первом круге находят предмет, состоящий из этих частей, называют его.)

Результативным методом обогащения, активизации и закрепления словаря существительных, прилагательных, глаголов, наречий является метод морфологического анализа. Включение в работу всех анализаторных систем делает усвоение речевых умений и навыков более доступным, осознанным, повышает эффективность коррекционной работы.

Выполнение детьми творческих заданий мы  осуществляем через проведение игр.    

Игра «Волшебная дорожка»

Активизация словаря прилагательных, согласование существительных с прилагательными в роде, числе

Данная игра эффективна при изучении лексических тем: «Овощи», «Фрукты», «Продукты питания», «Ягоды», «Предметы гигиены», «Цветы». Например:

- Ребята, отправилось наше яблоко путешествовать по волшебной дорожке. Что могут узнать о яблоке глаза? (Яблоко румяное, круглое, большое, … .)

- Что может узнать о яблоке нос? (Яблоко ароматное, душистое, … .)

- Что может узнать о яблоке рука? (Яблоко твёрдое, гладкое, лёгкое или тяжёлое.)

- Что может узнать о яблоке ухо? (Яблоко хрустящее.)

- Что может узнать о яблоке язык? (Яблоко вкусное, сладкое, сочное…)

Данную игру можно видоизменить:

- провести в форме загадки (Ведущий (сначала это педагог, потом ребёнок) предлагает отгадать загадку: «Это предмет. Он …. (называет признак цвета, формы, размера, вкуса и т.д.)». Дети отгадывают, что за предмет спрятан);

- в виде игры  «Путешествие по волшебной дорожке» (Дети делятся на две команды. Каждая команда «катает» по дорожке анализаторов (глаза, руки, уши, нос, язык) предложенный предмет (апельсин и огурец). Команда должна как можно полнее рассказать о предмете. Каждый ребёнок в команде рассказывает о свойствах предмета, которые можно узнать с помощью конкретного анализатора.).

Пособие удобно в использовании, доступно в изготовлении, позволяет на небольшом картинном материале решать другие коррекционные задачи. Вариант применения пособия  при формировании и закреплении умения образовывать притяжательные прилагательные.

Использование нами в работе типовых приёмов фантазирования, активизирует и поддерживает стойкий интерес к выполнению заданий, ответы детей становятся динамичнее. Игры с волшебниками помогают детям дошкольного возраста с ОНР самостоятельно называть любые предметы, выделять их основные функции, называть части и местонахождение, учат  делать фантастические преобразования объекта по какому-либо признаку.

В ходе обучения детей образованию уменьшительно-ласкательной формы существительных, образованию существительных с помощью суффикса –ище используем приём «Увеличение - уменьшение»

Например:

Пришёл волшебник Уменьшения, и предметы стали маленькими: был огурец, а стал огурчик и т.д; пришёл волшебник Увеличения - животные стали большими: был волк, а стал волчище и т.д.

  Приём «Деление - объединение» используем для преобразования объекта с позиции деления и комбинирования в любом варианте объектов и их частей.

Волшебник Деления учит детей называть части  предмета.

Например:

- Волшебник Деления коснулся игрушечной машины. Расскажите, что с ней произошло. (Она распалась на части: кузов, кабину, колёса и т.д.))

Варианты применения приёма «Деления - объединения»: 

Игра «Ты - мой кусочек», «Ты – моя частичка»

Активизация словаря существительных

Например:

Дети сидят в кругу. Педагог или ребёнок называет образ, а остальные  - его части:

- Я - машина, а ты мой кусочек. (Я твой руль, колесо, фара и т.д.)

- Я – голова, ты моя частичка. (Я – волосы, уши, лицо, глаза … .)

Литература

1. Жихар, О.П. ОТСМ-ТРИЗ в дошкольном образовании: вопросы планирования: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О.П. Жихар, А.В. Корзун; {под общ. ред. А.В. Корзун}. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2006. – 100 с.: ил.
2. Лелюх, С.В. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников: Учебное пособие для воспитателей дошкольных учреждений и студентов педагогических колледжей / С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко - Ульяновск: ИПКПРО, 2003. – 240 с.
3. Сидорчук Т.А., Воображаем, размышляем, творим… Т.А. Сидорчук, А.В. Корзун -  Мозырь : ООО ИД «Белый Ветер», 2006. – 202 с.
4. Ткаченко, Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений: сборник упражнений и методических рекомендаций для индивидуальных занятий с дошкольниками / Т.А. Ткаченко. – М.: «Изательство ГНОМ и Д», 2003. – 48с.

Обучение детей дошкольного возраста пересказу

(памятка для педагогов)

Пересказ – осмысленное воспроизведение литературного текста в устной речи.

Пересказ литературных произведений в дошкольном учреждении это средство развития речи на основе образца; вид работы воспитанников, суть которого заключается в связном изложении прослушанного текста. 

Подготовка детей к пересказам предполагает:

а) обогащение детского опыта путем наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста);

б) объяснение незнакомых слов до чтения произведения;

в) рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом – это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств. 

Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально:

- прослушивать произведение,

- понять его основное содержание,

- запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста,

- осмысленно и связно передавать текст.

 Существуют разные виды пересказа:

-  подробный пересказ или близкий к тексту;

- краткий или сжатый;

- выборочный пересказ;

- пересказ с перестройкой текста;

- пересказ с творческими дополнениями.

В ДУ используется, пересказ, близкий к тексту.

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

В младших группах детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни пересказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова.

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью педагога. Запоминанию литературных произведений помогает их драматизация с помощью игрушек, настольного, теневого, кукольного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе)

Начиная со среднего дошкольного возраста учебной программой дошкольного образования предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию.

Наиболее целесообразной формой организации детей при пересказывании является занятие со всей группой.

         Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1–2 раза в месяц как часть занятия). Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее.

         Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности.

 Построение занятия определяется разнообразием его задач.

Занятие по пересказу имеет следующую типовую структуру:

• Вводная часть (начало занятия)
• Первичное чтение произведения.
• Беседа по содержанию. Словарная работа
• Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.
•  Пересказы детей.
•  Заключительная часть (окончание занятия)

Начало занятия (Вводная часть). Ее цель в создании интереса к занятию, подготовке детей к восприятию текста, которая может достигаться путем краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

Задачи:

•выяснить знания детей по теме произведения;

• обеспечить понимание слов и выражений, которые будут в тексте;

• расширить представления детей о предмете, о котором идет речь в произведении;

• обеспечить эмоциональный настрой детей пред слушанием произведения.

Воспитатель должен объяснить детям некоторые незнакомые слова, имеющие значение для понимания текста, либо перед чтением, либо после первого прочтения (если есть основание полагать, что дети сами не поймут это слово из контекста).

- Первичное чтение произведения. Детям предлагается послушать произведение, сообщаются его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ ограничивает внимание ребенка, сосредоточивает его на запоминании и тем самым мешает целостному восприятию художественного произведения.

-  Беседа по содержанию прочитанного произведения, направленная на анализ и запоминание текста.

Беседа является обязательным приемом, подготавливающим детей к пересказу. Основное ее назначение – помочь детям осмыслить содержание произведения, проникнуть в те внутренние связи, которые они еще не могут раскрыть сами. Без такой беседы дети иногда не понимают идею произведения. В беседе по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделяются основные части повествования, ставятся вопросы, направленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включают упражнения, развивающие навыки выразительного пересказа. Внимание детей привлекается также и к языку, к характеристикам персонажей, к средствам выразительности.

- Повторное чтение с установкой на последующий пересказ должно быть более медленным по сравнению с первым.

- Собственно пересказы детей. Здесь уместно активное руководство воспитателя.

В процессе пересказа воспитатель широко пользуется такими приемами, как прием отраженной речи, подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему и ко всей группе, исправление лексических и грамматических ошибок. Иногда достаточно повторить последнюю сказанную ребенком фразу, чтобы он продолжил свой рассказ. Такой прием помогает рассеянным детям. Необходимо поощрять воспитанников, особенно при воспроизведении длинных рассказов. Одобрение делает ребенка более активным, внушает ему веру в свои силы. Поощрять можно по-разному: улыбкой, кивком головы, а иногда и одобрительным словом. Большое значение имеет внимание педагога, его интерес к тому, что и как пересказывают дети.

В конце пересказов лучше вызвать ребенка с наиболее яркой речью или использовать эмоциональные приемы (пересказ по ролям, инсценировка).

 В старшей группе широко применяется план пересказа. Это могут быть готовый план, предложенный воспитателем, и план, составленный им вместе с детьми.

Наиболее эффективно сочетание наглядного и словесного методов, (использование нескольких анализаторов), т.е. показ картинки или серии картинок, дополняемый правильным речевым образцом, которому дети подражают.

Наглядный образец (рисунок, пиктограмма…) помогает осознать логику плана, составить план высказывания. Для повышения эффективности запоминания, усвоения вербального материала используются различные виды зрительных опор – рисунки, предметные картинки, пиктограммы, цветообозначения, графические схемы.

Пересказ текста с опорой на предметные картинки. К ключевым существительным текста подбираются картинки, по которым потом проводится работа.

Пересказ  текста с опорой на сюжетные картинки. Иллюстрации с после­довательно разворачивающимися действиями:нача­лом, кульминацией и развязкой. Разложенные в нуж­ном порядке, они служат ребенку планом для рассказа и облегчают его составление. А беседа о событии, обсуж­дение поведения, чувств, эмоций героя в различных значимых для социальной жизни ситуациях открывает взрослому обширное поле для учебной и воспитатель­ной деятельности.

Каждый пересказ детей оценивается: поощряется старание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользоваться остальные дети. К оценке пересказов привлекаются дети. Прислушиваясь к анализу пересказов, который делает воспитатель, дети учатся тактично и доброжелательно отмечать достоинства и ошибки в пересказах друг друга. Нужно помнить, что оценка творческой художественной деятельности, какой является пересказ, должна быть особенно тактичной, допускающей вариативность исполнения. Следует подсказать детям подходящие формулировки их оценочных суждений: «Мне кажется,..», «Я советую Сереже…», «А может быть, лучше…»

- Окончание  занятия. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей.

Во всех возрастных  группах используются разные методические приемы обучения пересказыванию.

 Для совершенствования детских пересказовиспользуются приемы:

• подсказ слова или фразы воспитателем. На начальных ступенях обучения практикуется совместный пересказ педагога и ребенка (договаривание ребенком начатой фразы, попеременное проговаривание последовательных предложений, а также отраженный пересказ (повторение ребенком сказанного педагогом, особенно начальных фраз).

• пересказ по цепочке;

• пересказ по частям, причем сменой рассказчиков руководит педагог;
• пересказ по ролям (в лицах).
• передача текста от первого лица или лица разных его героев.
• А также разнообразные игровые приемы (н-р: пересказ, сидя у макета телевизора).

Литература

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников  / М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М.: Академия, 2015

2. Воспитание и обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи / Программа для специальных дошкольных учреждений/
авторы-составители Ю. Н. Кислякова, Л. Н. Мороз. — Минск :НИО, 2007. — 280с.